Samenwerkend leren: praktijkboek – 3e druk 2013
Home | Extra > Tien extra samenwerkingsvormen
Tien extra (samen)werkvormen voor tal van verschillende lessituaties. Hier volgt eerst een korte karakterisering van elke vorm, daarna een stapsgewijze uitwerking. Het spreekt voor zich dat alle vormen zich op veel manieren laten varieren waardoor in de praktijk een veelvoud van van werkvormen zal onstaan. Speel ermee, maak er je eigen werkvorm van.
-
Rondje
Met 'rondje' kun je gesprekken in een groep zo structureren dat er meer zekerheid ontstaat dat iedereen bijdraagt. -
Zoek iemand die
Een vorm waarmee leerlingen gedwongen worden met anderen dan degene waar ze meestal naast zitten te spreken over een door de docent gestelde vraag. -
Hoeken
Een vorm die beweging in het lokaal brengt en leerlingen dwingt positie in te nemen. -
De exit-pas
Met de exit-pas krijgt de docent zicht op wat er in de les en / of zelfwerkperiode door leerlingen bereikt is. -
Brainstormen
Goed brainstormen met een groep is meer dan 'roept u maar'. Met deze vorm wordt er enige structuur aangebracht, zonder dat de noodzakelijke dynamiek verloren gaat. -
Teamwoordkaart
Met de teamwoordkaart kan een groep haar thema of deelonderwerp in kaart brengen, uitwerken, beelden ontwikkelen enz. enz. Een vorm van mindmappen, maar dan met je groep. -
Groepsreis
Groepsreis is bedoeld om de verschillende opbrengsten van groepem met elkaar te delen, zonder dat een eindeloze herhaling van presentaties plaats vindt. -
Groepsonderzoek
In steeds meer scholen maken groepsopdrachten met een soort van onderzoek onderdeel uit van het curriculum. Groepsonderzoek is hier als complexe werkvorm uitgewerkt volgens de principes van samenwerkend leren. -
Samen-samen
Met samen-samen wordt de verbinding gemaakt van deelgroepjes naar de gehele klas / groep. Elke groep is een radertje in de grote opdracht, waardoor het principe van wederzijdse afhankelijkheid uitgebreid wordt naar de hele groep. -
Teamtoernooi
Zonde twijfel de grootste uitdaging om een keer met een groep te doen. Het vraagt voorbereiding en organisatie maar kan buitengewoon goede resultaten opleveren als het gaat om snelle winst in kennis. Wellicht iets om met een collega samen een keer te proberen.
1 Rondje
In gesprekken in de kleine groep vinden leerlingen het moeilijk om ondanks allerlei hulpmiddelen toch iedereen een bijdrage te laten leveren. Het is uiteindelijk altijd wel mogelijk dat een leerling zich aan het gesprek onttrekt of dat sommige leerlingen steeds het voortouw nemen ten koste van andere leerlingen. Deze samenwerkingsstructuur maakt de bijdrage van de verschillende leerlingen direct zichtbaar. Ook kunnen in deze structuur rollen worden toegewezen aan leerlingen. De structuur is vooral geschikt voor iets grotere groepjes of groepen. Mogelijke stappen in de structuur zijn:
-
Het groepje krijgt een vraag toegewezen.
Dat moet een vraag zijn, waarbij van iedereen verwacht kan worden dat hij een bijdrage heeft en waarbij verschillende invalshoeken tot meer inzicht kunnen leiden. -
Wanneer dat wenselijk is, kan voor de vraag eerst individueel denktijd gegeven worden, waarin leerlingen hun gedachten in trefwoorden kunnen opschrijven.
-
Elke leerling legt een klein voorwerp in het midden op tafel: een gommetje, een potlood of een puntenslijper. Vervolgens start één leerling met het geven van zijn ideeën. Als deze uitgesproken is, neemt hij zijn voorwerp terug. Zo gaat het rondje verder tot alle voorwerpen weer terug zijn bij de eigenaar. Dan start de tweede ronde. Een handige regel daarbij is dat iemand ook zijn voorwerp mag terugpakken zonder iets te zeggen. Dat betekent dat die persoon zijn beurt overslaat.
-
Bespreek de opdracht en ook de wijze van werken na.
Voorbeelden van vragen bij 'rondje'
-
Op wat voor manier bereid jij je proefwerk voor?
-
Welk onderwerp kiezen we voor ons werkstuk?
-
Hoe verdelen we de taken?
2 Zoek iemand die
Aan het begin van een les zijn er altijd wel leerlingen die al iets weten over het te behandelen onderwerp. Aan het eind van de les zijn er altijd leerlingen die daarover nog niet alles weten. Deze samenwerkingsstructuur geeft de leerlingen de kans om wat ze al weten aan andere leerlingen te vertellen. Of om wat ze nog niet weten aan andere leerlingen te vragen. De samenwerkingsstructuur hoeft niet te lang te duren en kent veel informele momenten voor leerlingen.
Mogelijke stappen in de structuur zijn:
-
De docent zet de vragen op papier om voorkennis te activeren of om na te gaan wat leerlingen geleerd hebben.
-
Leerlingen krijgen even de kans om te kijken welke vragen ze wel en welke ze niet kunnen beantwoorden.
-
Leerlingen staan op en lopen rond in het lokaal om te zoeken naar mensen die het antwoord weten op vragen die ze zelf niet hebben beantwoord of waarvan ze niet zeker zijn. De regel is dat er in een tweetal slechts door één leerling een vraag gesteld of een antwoord aangeboden mag worden. Daarna moet de leerling op zoek naar een klasgenoot. Wanneer ze het antwoord hebben gekregen, checkt de andere leerling even of het antwoord werkelijk begrepen wordt. Wanneer dat zo is mag die leerling een handtekening op het papier zetten.
-
De leerlingen gaan verder op zoek, waarbij het natuurlijk is toegestaan een verkregen antwoord door te geven aan een andere leerling.
-
De docent dient de leerlingen te stimuleren door het lokaal te bewegen, ideeën uit te wisselen en om verheldering te vragen.
-
Bespreek de opdracht en ook de wijze van werken na.
Voorbeelden van vragen bij 'zoek iemand die'
-
Een terugblik op een gelezen boek door over verschillende onderdelen van het boek te vragen: zoek iemand die weet waarom …
-
Een koppeling weten te leggen tussen personen uit een boek en personen in het echte leven door vragen te stellen als: ‘Ken je iemand die veel lijkt op de hoofdpersoon uit dit boek? In welk opzicht lijkt die op dat persoon?’
-
Onderdelen van een historische gebeurtenis terugvragen.
-
Bij een aantal wiskundeproblemen mogelijke oplossingen zoeken.
-
Bij bewegingsonderwijs een aantal regels controleren met de argumentatie daarvoor.
Om de uitwisseling persoonlijk te maken (deze structuur dient dan ook voor groepsvorming) is het aan te bevelen tussen de inhoudelijke vragen over het betreffende onderwerp ook persoonlijke vragen te stellen.
3 Hoeken
Bij de samenwerkingsstructuur ‘hoeken’ moeten leerlingen of groepen leerlingen hun stellingname fysiek zichtbaar maken. Er is een gedwongen keuze. Leerlingen moeten uit hun bank komen en een positie innemen ten aanzien van een stelling, een opvatting, of een keuze. Door de fysieke manifestatie (lopen en een hoek kiezen) worden de opvattingen direct zichtbaar voor elkaar en voor de docent: het is onmogelijk geen positie in te nemen. Daarmee is het ook een structuur die maakt dat leerlingen elkaar leren kennen en zichzelf en elkaar (en elkaars verschillen) leren zien en daarna accepteren. Elk verschil in mening, waarde of opvatting kan met deze structuur direct zichtbaar gemaakt worden.
Mogelijke stappen in de structuur zijn:
-
Formuleer vooraf zorgvuldig een stelling, uitspraak of vraag en geef leerlingen ten minste drie keuzemogelijkheden. Gebruik hierbij bijvoorbeeld de standpunten ‘helemaal mee eens’, ‘(een beetje) mee eens’, ‘(een beetje) mee oneens’, ‘helemaal oneens’. Omdat een standpunt innemen en kiezen belangrijk zijn, is het verstandig geen neutrale keuze mogelijk te maken. Wijs een plek in het lokaal (hoek) aan die bij elk standpunt hoort. Hang er eventueel een affiche bij, die de keuzemogelijkheid aangeeft.
-
Geef de leerlingen wat denktijd om hun voorkeur te bepalen en laat hen zich over de verschillende standpunten verdelen. Dat krijgt vorm door naar de betreffende hoek te lopen. Laat ze eventueel eerst hun voorkeur op papier schrijven om te vermijden dat ze hun keus laten bepalen door de voorkeur van hun vriendje.
-
Vorm in de verschillende hoeken duo’s die elkaar de argumenten geven waarom ze daar staan. Dan kunnen er in de hoeken eventueel viertallen gevormd worden, waarbij het ene tweetal aan het andere vertelt waarom het dit standpunt heeft gekozen. Eis van eenieder dat hij de belangrijkste argumenten voor de keuze van een hoek kan geven. Geef daarna willekeurige leerlingen uit de verschillende hoeken de beurt (individuele aanspreekbaarheid).
-
Er kan dan een discussie ontstaan, waarbij de aangewezen leerlingen met elkaar debatteren. De andere groepsleden mogen aanvullen. Een aardige regel bij een (felle) discussie is dat een reactie van een partij altijd moet beginnen met herhaling van het standpunt van de tegenpartij. Pas als de tegenpartij vindt dat haar argumentatie goed verwoord is, kan de eigenlijke reactie gegeven worden.
-
Geef leerlingen eventueel de mogelijkheid om bij goede argumenten over te lopen naar andere hoeken. Dat kan leiden tot een wedstrijdelement: welke groep kan de meeste leerlingen naar zijn hoek overhalen?
-
Stuur de leerlingen terug naar hun tafel en vraag hun de belangrijkste argumenten voor de verschillende voorkeuren op te schrijven. Zorg dat iedereen dat kan en vraag het terug.
-
Bespreek een en ander kort na, ook de wijze van werken.
Voorbeelden van stellingen bij 'hoeken'
-
de favoriete seizoenen
-
type vogel dat je zou willen zijn, als je kiezen mocht
-
favoriete beroep als je mocht kiezen
-
favoriete auto als je mocht kiezen
-
keuze voor partijen in een oorlog
-
keuze voor personen in een oorlog: Churchill, Hitler, Rooseveld of Stalin
-
keuze voor bepaalde standpunten zoals: voor of tegen abortus, voor of tegen groepssamenstelling door docent (of leerlingen), voor of tegen deelname aan de EU, enzovoort
-
keuze voor de oplossing van een detectiveserie: wie heeft de moord gepleegd?
4. De exitpas
De exitpas kan zowel ter afronding van een groepsopdracht, als individuele opdracht of als opdracht voor duo's ingezet worden. Hij is bedoeld om de aanspreekbaarheid tijdens zelf werken te verhogen en om de docent te helpen een beeld te krijgen van de kwaliteit van het werk en waar mogelijkerwijs de volgende les extra aandacht voor moet zijn.
Mogelijke stappen in de structuur zijn:
-
De docent kondigt bij de instructie op het zelf- of samenwerken aan dat voor het einde van de les één opdracht klassikaal voor iedereen aan de orde komt.
-
Vijf minuten voor het einde van de les volgt een instructie voor 'even tafels los. Stilte, als bij een proefwerk'.
-
De docent geeft elke leerling een klein stukje papier.
-
'Schrijf hier op de uitwerking / je volledige antwoord' van opdracht ...
-
De docent neemt bij de deur de antwoorden in.
-
De inhoud van de antwoorden bepaalt hoe de start van de volgende les er uit ziet.
Een enkele keer zagen we docenten het werk op de exitpas ook met een beoordeling teruggeven. Dat kan, of je daarvoor kiest heeft veel met je stijl van omgang met die groep te maken. Een paar woorden heldere feedback past altijd.
Voorbeelden van stellingen bij 'de exitpas'
-
Neem je antwoord op opdracht 4 volledig over op dit blad.
-
Kies de moeilijkste opgave die je gemaakt hebt uit, en neem je beantwoording daarvan over op dit blad.
-
Schrijf in drie stappen op hoe je het antwoord op dit type vraag vindt.
-
Vat in een zin van maximaal 12 woorden samen wat het belangrijkste uit deze les is.
-
Schrijf kort en krachtig op wat je vandaag geleerd hebt.
5 Brainstormen
Een van de meest effectieve manieren om creatief denken in een groepje te stimuleren, is brainstormen. Omdat veel leerlingen gewend zijn om meer ‘volgend’ te denken, zal daar in het begin extra aandacht aan gegeven moeten worden. Met brainstormen komt er een groot aantal ideeën op tafel, waarbij in principe (in de eerste ronde) álle inbreng van álle leerlingen wordt gehonoreerd: er is niemand die een idee minder goed vindt. In een metafoor: het is als het openzetten van alle sluizen. Brainstormen heeft vier kenmerken. Deze zijn:
-
snelheid (niet te lang nadenken, roept u maar, zorgen voor enige tijdsdruk)
-
beoordeling achterwege laten (waardeer de bijdragen niet, ga niet in op elkaar, zet de censor aan de kant)
-
dwaas (rare ideeën zijn inbegrepen, alle ideeën helpen)
-
synergie (bouw op ideeën van anderen, open einde)
Brainstormen is vooral effectief in combinatie met het selecteren van argumenten en daarover nadenken. Bespreek ook inhoud en werkwijze na.
Wanneer de leerlingen nog niet zo gewend zijn aan deze manier van werken, is het handig hun eerst te vragen zoveel mogelijk namen van straten, namen van steden of ... te laten noemen in een korte tijd (gedurende bijvoorbeeld drie minuten). Wanneer de docent dat kort nabespreekt, de vier kenmerken van brainstormen noemt en daarna de leerlingen vraagt argumenten voor of tegen iets te bedenken, of een andere opdracht, weten de leerlingen wat er van hen verwacht wordt. Belangrijk is altijd dat leerlingen niet te veel tijd krijgen voor de brainstormfase in de trits: brainstormen, selecteren, bewuste keuze.
Voorbeeld
Een docent wil de leerlingen een aantal verantwoorde argumenten voor en tegen kernenergie laten bedenken. Hij doet dat door de leerlingen eerst zoveel mogelijk argumenten voor en tegen te laten bedenken (minstens vijftien). Dat gebeurt met de samenwerkingsstructuur ‘brainstormen’. Daarna vraagt hij de leerlingen om uit de vijftien argumenten voor en tegen er twee voor en twee tegen te kiezen. Hij wil daarbij ook horen waarom dat de beste twee argumenten voor en de beste twee argumenten tegen zijn.
Mogelijke vragen/opdrachten bij 'brainstormen'
-
Waar denk je aan als je het woord ... hoort? Noem minstens vijftien gedachten met zijn drieën.
-
Bedenk vijftien toepassingen voor een dopsleutel en kies uiteindelijk de twee meest geslaagde uit. Geef argumenten voor die keuze.
-
Bedenk zoveel mogelijk manieren waarop mensen zich met zijn tweeën tegelijk kunnen verplaatsen. Kies twee van die manieren uit, die er over vijftig jaar ook nog zullen zijn (en twee die er niet meer zullen zijn) en licht de keuze voor die twee toe.
6 Teamwoordkaart
Woordkaart, semantische kaarten, mindmap, conceptuele kaart, clustering, of hoe je het ook wilt noemen, is een krachtig hulpmiddel om concepten en daarmee het denken bij leerlingen te verhelderen en te ontwikkelen. De woordkaart, zoals wij hem noemen, helpt leerlingen om begrippen (concepten) te verhelderen, en helpt hen te laten inzien hoe de verschillende begrippen onderling verbonden zijn. Geef leerlingen daartoe ieder een pen van verschillende kleur, geef het team een groot vel papier, laat ze het concept dat ze moeten uitwerken in een vierkant in het midden schrijven. Laat ze vervolgens met behulp van de samenwerkingsstructuur ‘rondje’ eerst de belangrijkste deelconcepten opschrijven in een rondje en ieder voor zich belangrijkere en minder belangrijke deelconcepten toevoegen of verbindingslijnen trekken – wat ze maar willen. Door de verschillende kleuren is er een individuele aanspreekbaarheid. Er is snel te zien welke leerling wat heeft bijgedragen. Sommige leerlingen zullen meer details bijdragen, andere zullen meer verbindingslijnen trekken. Weer andere leerlingen dragen belangrijke deelconcepten bij.
De teamwoordkaart kan zowel voorafgaand aan het onderwijzen van een nieuw onderwerp gebruikt worden (wat weten leerlingen al van een bepaald onderwerp en zien ze al relaties tussen bepaalde onderwerpen?) als achteraf (hoe leggen leerlingen relaties tussen de verschillende onderdelen van het onderwerp? Moeten bepaalde onderdelen van het begrip nog extra benadrukt worden?). De woordkaart kan ook zowel aan het begin als aan het eind van een lessenserie gebruikt worden, zodat leerlingen hun begin- en eindkennis kunnen vergelijken en kunnen zien wat ze geleerd hebben.
Een variant is dat individuele leerlingen hun eigen woordkaart maken en daarna de woordkaarten vergelijken en / of tot één woordkaart komen of elkaars woordkaart aanvullen.
Bespreek inhoud en werkwijze na.
Voorbeelden
-
Laat leerlingen samen een woordkaart maken van belangrijke begrippen uit de lessenserie, zoals de slag bij Waterloo, Italië, alcohol, goede gezondheid, de hoofdpersoon of hoofdpersonen in een boek of toneelstuk.
-
Laat leerlingen een conceptuele kaart maken van begrippen als: de toekomstige wereld, het latere beroep, werken of doorleren.
-
Laat leerlingen een conceptuele kaart maken van de verschillende hobby’s of beoefende sporten in de klas.
7 Groepsreis
Het nabespreken van een samenwerkingsopdracht of het klassikaal inventariseren van uitkomsten van samenwerkingsopdrachten als afsluiting van de samenwerking is voor veel docenten lastig. Groepjes die een beurt gehad hebben, verliezen al snel interesse. Voor andere groepjes is het gras soms al voor de voeten weggemaaid: ook zij verliezen snel de interesse.
De samenwerkingsstructuur ‘groepsreis’ is bedoeld om leerlingen, zonder een door de docent georganiseerd klassikaal nagesprek, kennis te laten nemen van de resultaten in andere groepjes terwijl alle leerlingen daarbij betrokken zijn. Door zo samen te leren, worden de verschillende resultaten uit de groepjes gelijk geordend. Het nagesprek is effectiever en gemakkelijker, omdat leerlingen meer betrokken zijn en een aantal onderdelen al in de groepjes zijn besproken.
Mogelijke stappen in deze structuur zijn:
-
Elke groepje rondt de opdracht af. Een voorwaarde is dat iedere leerling uit een groepje de noodzakelijke informatie moet beheersen om die met anderen te kunnen delen (individuele aanspreekbaarheid). Ga na of dat gerealiseerd is.
-
Nummer de groepsleden 1 tot en met 4.
-
Laat de nummers 1 één tafel opschuiven, de nummers 2 twee tafels en de nummers 3 drie tafels. De nummers 4 blijven zitten.
-
In de nieuwe groepjes wisselt elke leerling volgens de samenwerkingsstructuur ‘rondje’ of ‘ronde tafel’ zijn kennis uit en verzamelt de kennis van de leerlingen van de andere groepjes. Iedere leerling vat die kennis even kort voor zichzelf samen, zodat hij het de eigen groepsleden even later kan vertellen.
-
Elke leerling gaat naar het eigen groepje terug en brengt de verworvenheden van de groepsreis in. Iedereen schrijft voor zichzelf het resultaat op en rondt de opdracht af.
-
De opdracht wordt klassikaal kort nabesproken (op inhoud en manier van werken).
Voorbeelden van vragen bij 'groepsreis'
-
Wat zijn de belangrijkste vijf gegevens in dit hoofdstuk?
-
Op welke verschillende manieren kun je deze opgave aanpakken?
-
Geef een samenvatting van dit verhaal.
-
Welke argumenten zijn er voor en welke tegen deze stelling?
-
Welke veiligheidsmaatregelen zijn belangrijk als je dit soort gevaarlijke activiteiten moet doen?
-
Wat kunnen argumenten zijn voor ...?
8 Groepsonderzoek
Deze samenwerkingsstructuur is bedoeld om leerlingen zelf onderzoek te laten doen over een onderwerp en hun tevens de gelegenheid te geven een grote verscheidenheid aan leerervaringen op te doen. Het groepsonderzoek heeft als kenmerk dat zowel het proces van onderzoek doen als het resultaat van onderzoek doen redelijk open tot zeer open is. Essentieel bij deze structuur is dat leerlingen in groepjes leren, dat de opdracht voor de leerlingen betekenis heeft, dat de opdracht goed is ingekaderd, dat leerlingen zelf taken en rollen verdelen in het groepje en zelf een planning maken, dat er verschillende bronnen zijn waaruit de leerlingen kunnen putten (kranten, video’s, mediatheek, enz.), dat leerlingen rapporteren, dat de docent de groepjes systematisch coacht om ze te stimuleren een goed product af te leveren en dat er goed geëvalueerd wordt zowel op de inhoud als het proces.
Groepsonderzoek is met name geschikt wanneer er veel vragen bij de leerlingen leven, die niet allemaal door de docent kunnen of hoeven te worden beantwoord. Groepsonderzoek is ook geschikt wanneer de docent wil dat leerlingen meer zelfstandig (tezamen) op onderzoek uitgaan.
Groepsonderzoek is een van de meest lastige samenwerkingsstructuren voor leerlingen en docenten. Het vraagt veel van beide partijen, omdat er vrijwel altijd sprake is van zelfstandig leren. Vooral voor het aanleren van hogereordeleren is deze structuur bijzonder effectief.
De volgende stappen kunnen docenten uitvoeren:
-
De leerlingen komen verassende situaties tegen (gepland of ongepland). Dat kan zowel in groepsverband als daarbuiten. De docent stelt op basis van dergelijke vragen het onderwerp vast (eventueel samen met de leerlingen), zorgt dat het onderwerp voor leerlingen betekenis krijgt en zorgt ervoor dat de leerlingen in groepjes worden ingedeeld of zichzelf indelen.
-
De leerlingen verdelen in het eigen groepje de taken en maken een planning. De groepjes beslissen daarbij zelf hoe en wat ze bestuderen. Zij stellen de doelen binnen het door de docent of samen met de leerlingen vastgestelde thema.
-
De leerlingen voeren het onderzoek uit. Zij verzamelen informatie, analyseren deze, bewerken deze, evalueren zowel de resultaten als het groepsproces en komen tot conclusies.
-
Leerlingen bereiden een vorm van verslaggeving voor. Dat kan door middel van klassikale presentaties, of door verslagen die per groepje bij de docent worden ingeleverd. Dat kan, wanneer daar gelegenheid voor is, op vele manieren zoals in de vorm van video, een presentatie van een gastspreker, een toneelstuk, een powerpoint-presentatie, een rap of een schilderij.
-
Uiteindelijk wordt het groepsonderzoek geëvalueerd. Docenten en leerlingen kunnen daarbij samenwerken. Tevens wordt het proces geëvalueerd.
Deze samenwerkingsstructuur in de open vorm vraagt veel van docent, leerlingen en school. Er moet een mediatheek zijn met een verscheidenheid aan bronnen. Leerlingen zullen waarschijnlijk ook buiten school op pad gaan om informatie te verkrijgen via interviews of bezoeken aan instituten. Deze samenwerkingsstructuur in open vorm vraagt ook veel van de coachingskwaliteiten van de docent en het incasseringsvermogen van de andere docenten, bijvoorbeeld wanneer leerlingen zo gemotiveerd zijn dat ze aan andere vakken tijdelijk minder aandacht besteden. Docenten kunnen deze samenwerkingsstructuur ook toepassen op een meer docentgestuurde manier. De vrijheidsgraden worden dan minder: aan zowel het proces als het product worden meer eisen gesteld. Dat is met name functioneel wanneer leerlingen nog niet zo aan deze wijze van samen leren gewend zijn.
Voorbeelden van vragen / opdrachten bij groepsonderzoek
-
Hoe zit het met de tegenstelling arm – rijk in de wereld?
-
Welke wereldorganisaties zijn er en hoe verhouden die zich tot elkaar?
-
Wat maakt dat mensen verslaafd raken?
-
Welke ‘minderheidsgroepen’ zijn er in Nederland en wat maakt dat het minderheidsgroepen zijn?
-
Welke route legt wijn af om van bijvoorbeeld Frankrijk naar Nederland te komen?
-
Wat zijn de mogelijkheden om na deze school een technische vervolgopleiding te doen?
-
Promoot je eigen opleiding in de buurt, straat, stad, dorp, enzovoort.
9 Samen-samen
Het belangrijkste kenmerk van de samenwerkingsstructuur ‘samen-samen’ is dat op basis van een gemeenschappelijk thema leerlingen in groepjes werken aan subthema’s om bepaalde kennis te verzamelen (productgroepjes) en hun product daarna te delen met hun groepsgenoten. De overige leerlingen krijgen door al deze verschillende bijdragen een goed overzicht van het gehele thema. Het is dus een klassenproject, overigens nauw verwant met het groepsonderzoek. Het verschil is dat de subthema’s door de groep als geheel samen met de docent worden vastgesteld. ‘Samen-samen’ kan zowel meer docent-, leerling- als meer groepsgestuurd zijn. Dat geldt zowel voor de vaststelling van het gehele thema als voor de vaststelling van de subthema’s voor de groepjes. De docent bepaalt daarbij welke vrijheidsgraden er zijn. De samenwerkingsstructuur zal aan kracht winnen wanneer leerlingen in elk geval invloed kunnen uitoefenen op de keuze van de subthema’s.
Dit zijn de belangrijkste stappen:
-
Aan het begin van de onderwijsleersituatie stimuleren docenten leerlingen om hun belangstelling voor het onderwerp uit te drukken. Dat kan met behulp van een klassengesprek of een leergesprek. Eventueel kan al achtergrondmateriaal uitgereikt worden om leerlingen een indruk te geven van mogelijke subthema’s. Het doel van dit gesprek is niet om leerlingen al gericht keuzes te laten maken, maar om hen voor het onderwerp te interesseren en ze een beeld te geven van de mogelijkheden bij dit onderwerp. Op basis daarvan kunnen leerlingen bij een meer leerlinggestuurde benadering zelf subthema’s kiezen.
-
Docenten dienen vast te stellen hoe de groepjes worden geformeerd. Dat kan een vrije keuze zijn op basis van belangstelling of een keuze door de docent. Wanneer er leerlinggestuurd gewerkt wordt, lijkt het belangrijk om groepjes samen te stellen op basis van belangstelling. Wanneer er heterogene groepjes nodig zijn, is het belangrijk enige aandacht te besteden aan teamvorming binnen het groepje, bijvoorbeeld door het tijd te geven een naam voor zichzelf te bedenken of door leerlingen iets over zichzelf te laten vertellen wat andere leerlingen nog niet weten. In deze fase dient tevens vastgesteld te worden welke subthema’s de groepjes kunnen kiezen. Op basis van het eerste gesprek hebben leerlingen een idee gekregen van de mogelijkheden. Nu wordt aan hen gevraagd het idee te concretiseren. In een leerlinggestuurde omgeving gebeurt dat door henzelf. In een docentgestuurde omgeving bepaalt de docent de thema’s. In alle gevallen moeten leerlingen gemotiveerd zijn om hun subthema verder vorm te geven: het onderwerp moet voor hen betekenis hebben.
-
Nu moeten de taken in het groepje verdeeld worden: wat gaat eenieder doen? Gaan leerlingen individueel aan het werk, gaan ze in tweetallen of in een groepje van vier aan het werk? Maken ze gebruik van de bibliotheek of is er informatie beschikbaar in het lokaal? Hoe zorgen ze ervoor dat ze straks samen een product kunnen afleveren? Hoe is de individuele aanspreekbaarheid in de kleine groep georganiseerd? Met name in deze fase is er sprake van groepsonderzoek.
-
De groepjes moeten, als ze hun opdracht hebben vervuld, een presentatie houden voor de gehele groep. Dat kan op diverse manieren, afhankelijk van de vrijheidsgraden die de docent toestaat. Het kan mondeling, met behulp van video (dat kost veel tijd), door het opvoeren van een toneelstuk, enzovoort. De presentatie kan door één leerling gebeuren namens het groepje, of door het gehele groepje tegelijk gebeuren. Leerlingen moeten in elk geval tijd krijgen hun presentatie voor te bereiden. Daarin dient de individuele aanspreekbaarheid goed verzorgd te zijn.
-
Gedurende de presentatie bepaalt de kleine groep die presenteert wat de overige leerlingen moeten doen. Zij bedenken de opdrachten, bepalen de informatie, bepalen wanneer de andere leerlingen vragen kunnen stellen, welke voorzieningen in het lokaal ze gebruiken. Zij zijn ‘docent’. Ze kunnen daarbij de docent inschakelen, bijvoorbeeld bij het nagesprek. Handig is het om één leerling in het groepje tijdbewaker te maken, omdat presentaties de neiging hebben uit te lopen.
-
Tot slot vindt een evaluatie plaats op drie niveaus, op het niveau van de inhoud van de presentaties, op de individuele bijdragen van de leerlingen bij de presentaties of het groepsproduct, en op de bijdragen van de individuele leerlingen in de kleine groep.
Ook kan nog een formele evaluatie plaatsvinden op de inhoud, bijvoorbeeld door leerlingen een ‘toets’ te laten maken over de kern van de gepresenteerde inhouden. Wanneer die ‘toets’ van tevoren uitgereikt is (en dat kan in een docentgestuurde situatie door de docent gebeuren, in een leerlinggestuurde situatie wanneer de verschillende groepjes de kern van hun betoog vooraf hebben ingeleverd), weten leerlingen ook waarop ze tijdens het presenteren specifiek moeten letten. In een leerlinggestuurde omgeving, kunnen leerlingen ook zelf mee beslissen hoe de evaluatie plaatsvindt.
Een variatie op de samenwerkingsstructuur ‘samen-samen’ is dat docenten de leerlingen niet plenair laten rapporteren, maar in kleine heterogene groepjes. De samenwerkingsstructuur lijkt dan meer op ‘experts’. In stappen ziet het er ongeveer als volgt uit, nadat de docent het thema en de subthema’s heeft vastgesteld:
-
De docent leidt het thema in en geeft er betekenis aan voor leerlingen door er samen over te praten, door voorkennis te activeren, door leerlingen er verhalen over te laten vertellen, enzovoort.
-
De docent verdeelt de lessen in drie tot zes onderdelen, vragen, of subthema’s en verdeelt de leerlingen in groepjes van drie tot zes leerlingen, evenveel als het aantal subthema’s. De groepjes zouden heterogeen moeten zijn.
-
De docent vraagt ieder groepje één leerling aan te wijzen die de leider wordt van het groepje. Dit kan door gericht iemand aan te wijzen, bijvoorbeeld de meest wijze leerling van een groepje. Het kan ook, als de leerlingen wat meer ervaring hebben met samenwerkend leren, door willekeurig een leider aan te wijzen of door leerlingen zelf een leider te laten aanwijzen.
-
De docent vraagt iedere leerling van een groepje een van de onderdelen te bestuderen. Hij geeft de leerlingen de tijd hun deel door te lezen en er vertrouwd mee te raken en geeft ze daarna de mogelijkheid te overleggen met de leerlingen uit andere groepjes die hetzelfde subthema bestuderen. Dit zijn de expert-groepen. Daardoor ontstaat meer diepgang. Geef de leerlingen de tijd om het te bestuderen. Vraag de leerlingen even later om een presentatie voor te bereiden in het eigen groepje.
-
De docent vraagt de leerlingen terug te gaan naar het eigen oorspronkelijke groepje en daar de bevindingen van de expert-groepen te rapporteren.
Voorbeelden van 'samen-samen'
-
Een groep als geheel krijgt bij biologie als opdracht het leven in een gebied rond de school in kaart te brengen. Het eerste groepje brengt het leven in het water in kaart, een ander het leven in het weiland, het derde het leven in de bomen, enzovoort.
-
De gehele groep krijgt de opdracht een autobiografie van een beroemd iemand te bestuderen. De taken zijn bijvoorbeeld als volgt te verdelen:
-
de kindertijd
-
het familieleven
-
de periode van de ziekte
-
de fase waarin de persoon bekend is geworden
-
de periode waarin het fout is gegaan
-
hoe het afliep
-
-
De gehele groep krijgt de opdracht om een aantal politieke stromingen uit te zoeken zoals socialisme, liberalisme, fascisme, communisme. Ieder groepje krijgt daarbij de opdracht in de rapportage de basisfilosofie, de wijze waarop de stroming vorm krijgt, de geschiedenis en voorbeelden van landen te noemen waar deze regeringsvorm nu plaatsvindt en een eigen mening over de regeringsvorm te formuleren.
-
De hele groep krijgt de opdracht de eigen opleiding te promoten. Een groepje kiest voor een buurtonderzoek, een ander neemt contact op met de dagbladen en een derde gaat voorlichting geven op scholen.
-
De gehele groep krijgt de opdracht de seizoenen te bestuderen. Het is mogelijk om dat aan te vullen met voedsel in de seizoenen, vakantie in de seizoenen, weer in de seizoenen, enzovoort.
-
Zo kan het ook met planeten, landen, soorten landschap, voedsel, toekomstmogelijkheden, kunststromingen, personen in een boek of toneelstukken.
10. Teamtoernooi
Het teamtoernooi is een bijzonder complexe samenwerkingsstructuur om te organiseren. Toch vermelden we deze, omdat uit de diverse onderzoeksresultaten blijkt dat deze structuur bijzonder effectief is voor leerlingen om tot beheersing van basiskennis te komen. Zo kan de structuur goed gebruikt worden ter afronding van een hoofdstuk, ter voorbereiding op een toets of aan het eind van het jaar om de belangrijkste begrippen nogmaals de revue te laten passeren. We schetsen hierna de essentie van de werkwijze. Bij het gebruik in de eigen onderwijsleersituatie zijn veel varianten mogelijk. De uitwerking in de eigen situatie zal wel véél tijd en véél organisatie vragen. Het lijkt dan ook meer iets om samen met een hele sectie uit te proberen. In de Engelse literatuur heet de samenwerkingsstructuur TGT: Team – Games – Tournament. STAD (Student Teams Achievement Divisions) is een verwante structuur.
Het principe is dat de leerlingen zich in een (heterogene) stamgroep de vereiste kennis eigen maken om daarna in een competitie met andere leerlingen te testen of ze die kennis werkelijk beheersen. Die competitie is eerlijk omdat die plaatsvindt tussen leerlingen van globaal hetzelfde ‘niveau’: álle leerlingen hebben evenveel kans om te winnen door punten te vergaren. Na afloop van de competitie nemen de leerlingen de punten mee naar de stamgroep, de punten worden opgeteld en een groepswinnaar (de stamgroep met het hoogste gemiddelde) wordt aangewezen. De andere stamgroepen kunnen zichzelf op een andere manier beoordelen.
De stappen zien er als volgt uit:
-
Maak vooraf circa 25 oefenvragen over de stof met op een apart vel de antwoorden. Maak op dezelfde manier ook 25 ‘toetsvragen’ die in het verlengde van de oefenvragen liggen. De gedachte hierachter is dat, wanneer de oefenvragen beheerst worden, de toetsvragen in principe gemaakt moeten kunnen worden door de leerlingen. Er mogen niet opeens nieuwe toepassingsvragen tussen zitten. Er is dus ook een apart vel met antwoorden op de toetsvragen. Daarnaast is er voor elke groepje leerlingen (en er zitten in de gehele groep snel acht tot negen groepjes leerlingen) een set kaartjes met de nummers 1 tot en met 25. Deze set is bedoeld om, wanneer ze geschud zijn, vraagnummers uit te trekken.
-
Verdeel de gehele groep in groepjes van bij voorkeur drie leerlingen. Dit zijn de stamgroepen. Deze groepjes moeten heterogeen zijn qua beheersing van de stof. Een handige manier is om met de methode van Slavin (zie de indeling van groepjes in hoofdstuk 3) de leerlingen zo in te delen dat er in elk groepje een ‘goede’, een ‘gewone’ en een ‘zwakkere’ leerling zit. Om een goede groepssfeer te creëren, kan het handig zijn het groepje aan het begin een naam voor zichzelf te laten bedenken.
-
Laat de leerlingen binnen de stamgroep om de beurt een kaartje trekken. De leerling die het kaartje heeft getrokken, zoekt de vraag bij het nummer en probeert de vraag te beantwoorden. De andere leerlingen vullen het antwoord aan en gezamenlijk probeert men tot het ‘beste’ antwoord te komen. Daarna vergelijkt eenieder dit met het antwoord op het antwoordvel. Op deze manier werken de leerlingen zoveel mogelijk vragen door binnen de gestelde tijd (bijvoorbeeld twintig of dertig minuten).
-
Maak de leerlingen duidelijk dat er na deze ‘oefenperiode’ drie soorten toetsgroepen komen. Er is een groepje voor leerlingen die er heel goed bleken uit te komen, één voor leerlingen die dachten dat ze met name dit onderwerp moeilijk vonden en één voor de tussenleerlingen. De leerlingen wordt gevraagd zich zo in te delen.
-
Organiseer dat de leerlingen de stamgroep verlaten en zich opnieuw verdelen in groepjes van drie. Deze groepjes zijn geformeerd volgens de aanwijzingen hiervoor: ze zijn homogeen met betrekking tot de drie verschillende door leerlingen vastgestelde niveaus. In deze groepjes vindt de competitie tussen leerlingen plaats. De procedure is als volgt:
-
Een leerling begint met het trekken van een kaartje. Deze leerling zoekt de vraag daarbij, leest deze voor en probeert hem zo goed mogelijk te beantwoorden.
-
Een van de andere leerlingen mag de betreffende leerling uitdagen door een beter antwoord te geven. Ook de derde leerling mag dat antwoord weer uitdagen. Wanneer er twee uitdagers zijn, mag de leerling links van de eerste leerlingen het als eerste proberen. Een regel daarbij is: wanneer het antwoord van de uitdager minder is dan het antwoord van de eerste leerling moet deze een kaartje inleveren.
-
Vervolgens gaan de leerlingen met het antwoordblad na wie het antwoord formuleerde dat het dichtst bij het antwoord lag dat op het antwoordblad stond. Diegene, mag het kaartje houden. Wanneer de eerste leerling het antwoord fout had en er geen uitdagers zijn, krijgt niemand het kaartje. Wanneer een uitdager een minder goed antwoord gaf, moet deze een reeds verkregen kaartje inleveren, of wanneer deze nog geen kaartje heeft een strafpunt in ontvangst nemen
-
Zo speelt het groepje de competitie door tot de vastgestelde tijd om is.
-
-
Vraag de leerlingen in elk drietal de verkregen kaartjes te verzamelen. De persoon met de meeste kaartjes krijgt 60 punten, die met het middelste aantal 40 en die met het minste aantal kaartjes 20. Als de twee hoogste scores gelijk zijn krijgen beide spelers 50 punten. Zijn de twee laagste scores gelijk dan krijgen beide spelers 30 punten. Als alle drie de spelers een gelijke score hebben dan krijgen allen 40 punten. Er zijn kortom 120 punten te verdelen. In figuur 10.6 en 10.7 hebben we de puntenverdeling neergezet voor een spel met drie respectievelijk vier spelers.
Puntenverdeling voor een spel met drie spelers
Speler | Twee hoogste scores gelijk | Twee laagste scores gelijk | Alle scores gelijk | |
Hoogste score | 60 punten | 50 | 60 | 40 |
Middelste score | 40 punten | 50 | 30 | 40 |
Laagste score | 20 punten | 20 | 30 | 40 |
Puntenverdeling voor een spel met vier spelers
Speler | Twee hoogste gelijk | Twee middelste gelijk | Twee laagste gelijk | Drie hoogste gelijk | Drie laagste gelijk | Twee laagste en hoogste gelijk | |
Hoogste score | 60 punten | 50 | 60 | 60 | 50 | 60 | 50 |
2e score | 40 punten | 50 | 40 | 40 | 50 | 30 | 50 |
3e score | 30 punten | 30 | 40 | 30 | 50 | 30 | 30 |
Laagste score | 20 punten | 20 | 30 | 30 | 20 | 30 | 30 |
-
Laat leerlingen teruggaan naar hun stamgroep. Daar worden de behaalde punten opgeteld en het gemiddelde daarvan berekend. Het team met gemiddeld de hoogste score is dan de winnaar van het toernooi. Er is, om iedereen te belonen, ook de mogelijkheid teamscores te benoemen: een team met gemiddeld 40 punten kan een oké-team genoemd worden, een team van gemiddeld 45 punten kan een goed team genoemd worden en een team met gemiddeld 50 of meer punten een topteam.
-
Bespreek inhoud en werkwijze na. Het teamtoernooi is zo opgezet, dat als het toernooi herhaald wordt de winnaars uit een eerdere toetsronde zich verdelen over de groepjes die een mindere score hadden. Daar is een heel systeem van te maken.